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Ce texte synthétique a été rédigé en mars 2020, à l’issue de l’étude réalisée par le groupe de travail sur la culture numérique à l’École mis en place par la direction du numérique pour l’éducation (DNE) du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) dont le pilotage a été confié au laboratoire Techné de l’université de Poitiers. Ce document est un texte de cadrage qui rend compte des choix conceptuels du groupe de travail pour appréhender la réalité et les enjeux des cultures numériques à l’École. Il a vocation à introduire la collection de livrables produite par le groupe de travail mais peut aussi être lu indépendamment d’elle.
Traiter des cultures numériques à l’École n’est pas une mince affaire et la première difficulté consiste à bien cerner le sujet. Lisez ou relisez les classiques et, même si les sciences de la culture sont relativement récentes (19e siècle), vous y trouverez une réelle complexité d’approches souvent intriquées et parfois contradictoires. Sociologue français de la culture, Jean-Claude Passeron estimait en 2003 (Passeron, 2003 : 369) que « la culture est le terme qui entraîne dans le plus vertigineux dédale d’une bibliothèque babélienne ». Si le concept de culture n’est pas simple à définir, il en va nécessairement de même pour celui de culture numérique. Interrogez votre entourage -nous l’avons fait à de multiples reprises- et vous serez sans doute surpris de la diversité des réponses. Avant d’examiner ce qui se joue à l’École quant aux cultures numériques, il convient donc de donner du sens à cette locution en s’appuyant sur les apports de la recherche du domaine sans oublier de les confronter aux réalités de terrain. Définir la culture numérique, c’est à̀ la fois s’interroger sur un concept et sur une réalité, inscrire la réflexion dans l’histoire des faits et dans celle des sciences humaines et sociales.
Une étude bibliographique très ancienne, publiée par Kroeber et Kluchohn en 1952, identifiait plus de 150 définitions distinctes du mot « culture » dans la littérature scientifique. Malgré cette abondance et même si l’histoire des sciences de la culture est (et reste) compliquée et parfois polluée par diverses idéologies, il est possible aujourd’hui de risquer une définition générique et formelle de la culture, susceptible de faire consensus. Cette proposition conceptuelle articule deux dimensions, l’une interactionniste et l’autre patrimoniale. La première se réfère en particulier aux travaux américains d’anthropologie culturelle de l’école de Palo Alto des années 60 pour qui « le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles » (Sapir, 1967). La deuxième fait écho aux travaux de Pierre Bourdieu (1979) qui propose trois états pour définir le capital culturel de chacun.
Selon le paradigme interactionniste, la culture réside dans notre rapport au monde qui se construit dans l’interaction de chacun avec l’ensemble des éléments matériels, immatériels et symboliques disponibles dans notre environnement. Ainsi la culture est-elle une façon d’être au monde, partagée et inscrite dans un temps (historique) et dans un espace (géographique). Quatre catégories d’interactions de l’individu avec son environnement rendent compte de l’essentiel de son rapport au monde. A ce titre, on peut les qualifier d’interactions culturelles (Cerisier, 2014) :
Envisagée de cette façon, l’appartenance culturelle suppose le partage d’interactions conceptuelles, spatiotemporelles, relationnelles et poïétiques spécifiques. À grande échelle, ces « communs » dessinent des aires culturelles mais on observe aussi de multiples variations propres aux groupes sociaux et mêmes aux individus. Ces infinies variations observées au regard de normes culturelles (les communs) témoignent à la fois de la vivacité et de la richesse de ces cultures, de processus relatifs à leur évolution ou de positionnements personnels ou collectifs affirmés au regard de ces cultures (contre-cultures par exemple).
En dépit des puissants processus de mondialisation et de globalisation, des différences entre aires culturelles persistent et évoluent, notamment mais pas seulement avec les processus de « glocalisation » qui témoignent de l’adaptation locale d’éléments partagés à l’échelle mondiale (Chaubet, 2018). On observe ainsi des processus d’assimilation culturelle illustrés par l’exemple de la « McDonaldisation » de la restauration (Ritzer, 1991). Ceux-ci sont favorisés par le déploiement à l’échelle mondiale de toutes les techniques de communication et en particulier par celui des technologies numériques. Inversement, on observe comment ces mêmes technologies permettent la persistance voire la préservation de traits culturels spécifiques. C’est le cas des populations autochtones inuites, par exemple, qui se posent la question et militent pour « l’avenir en ligne de la tradition inuite » (Griebel, 2016 : 158). Voilà pourquoi la culture continue heureusement à se conjuguer au pluriel avec une pluralité encore renforcée par les processus d’appropriation sociaux et individuels.
Pour Bernard Lahire (1998), l’Homme est « multiple » avec une diversité de matrices de socialisation qui colorent l’expression individuelle des déterminants culturels et sociaux. Parfois ces expériences peuvent se révéler contradictoires et incompatible mais l’Homme doit « faire avec » (Lahire, ibid.). Ainsi, selon qu’il est élève, enfant ou ami, l’adolescent adoptera-t-il des registres comportementaux potentiellement forts différents. De nombreux exemples peuvent illustrer ces processus culturels. C’est le cas, bien documenté, de notre façon de gérer notre distance physique aux autres dont on sait depuis les travaux d’Edward T. Hall (1966) sur la proxémie qu’elle est culturellement et socialement située mais qu’elle dépend finalement aussi de choix individuels[1]. Nos représentations de la distance qui convient à chaque situation sont héritées de notre contexte culturel (les communs). Construites par les situations vécues (familiales, professionnelles …), maintes fois réitérées, profondément intériorisées, elles constituent autant de repères que nous pouvons nous approprier en les adoptant ou dont nous pouvons nous écarter.
Cette compréhension interactionniste de la culture attribue au substrat culturel une valeur déterminante sans inscrire pour autant les représentations, valeurs et comportements individuels dans des logiques déterministes.
Les travaux de Pierre Bourdieu (1979 : 3), quant à eux, fournissent des catégories pour penser la dimension patrimoniale de ce paysage culturel, patrimoine dont les caractères s’acquièrent et se diffusent souvent mais ni systématiquement ni seulement par des processus d’héritage. Pour Pierre Bourdieu, ce capital culturel se structure en trois catégories qu’il nomme « états » en ce qu’ils procèdent d’une logique d’inventaire à un instant donné. Ils décrivent l’ensemble des connaissances, compétences, représentations et valeurs propres à chacun (état « incorporé ») ; la possession de biens et produits culturels (état « objectivé ») que l’on possède et les signes de reconnaissance sociale du patrimoine culturel comme des diplômes par exemple (état « institutionnalisé »). Au-delà de la formalisation qu’il en propose, Pierre Bourdieu signifie que la culture est intimement liée à une dimension individuelle qui se traduit par une capacité de penser et d’agir et sa traduction en actes mais aussi à une dimension collective qui en fournit le cadre.
C’est ainsi que la culture est considérée dans les travaux du groupe sur la culture numérique à l’École. Comme un ensemble de représentations, valeurs et comportements individuels (interactions de l’individu avec son environnement) qui ne peuvent se comprendre qu’au regard d’un ensemble complexe et cohérent de repères contextuels collectifs (les communs).
Évoquer la culture numérique ou même les cultures numériques est une facilité de langage, pratique pour souligner le rôle de ces techniques dans la transformation de nos sociétés mais trompeuse car elle déplace presque inéluctablement le regard vers la technique quand c’est à l’homme qu’il faudrait porter toute l’attention. Une fois le constat établi de l’immanence des techniques numériques dans les sociétés humaines, de leur place dans nos vies, de leur poids dans nos économies, des espoirs placés en elles et des dangers qui leur sont prêtés, la question est de savoir si elles transforment ce qui fait culture, soit notre rapport au monde, en quoi et comment.
C’est parce que l’activité humaine est instrumentée que les artefacts techniques sont au cœur des cultures et des évolutions culturelles. Si l’impact de ces changements s’observe autant dans les modes de vie qu’à l’aulne des avancées technologiques elles-mêmes, c’est que « la technique est ce qui transforme inlassablement le monde et l’homme afin de les approprier l’un à l’autre » (Picon, 1994, p. 25). Et si les historiens des techniques sont toujours en mesure de situer les innovations les plus spectaculaires au sein d’un continuum (Salomon, 1980, p. 457), il n’en est pas moins vrai pour ceux qui la vivent, que cette histoire-là, notre propre histoire et celle de nos contemporains, semble d’abord faite de tensions et de ruptures, voire de mutations.
L’instrumentation de l’activité est un processus complexe qui repose sur la mobilisation individuelle ou collective d’artefacts. Prendre des notes lors d’un cours, par exemple, est une activité instrumentée qui mobilise différents artefacts matériels ou non (une langue pour le formuler et un stylo ou un dispositif numérique qui permet d’inscrire le texte sur un support). L’instrumentation ainsi définie, peut-on imaginer une activité humaine qui ne serait pas instrumentée ? Le déroulement de l’activité est fonction de l’artefact choisi et la façon de l’utiliser. C’est la médiation instrumentale de l’activité analysée par Daniel Peraya (2010). Cela induit des effets sur l’objet de l’activité mais aussi sur son acteur. Ainsi, choisir de prendre des notes dans un cours ou une conférence avec une application numérique plutôt qu’avec un stylo et du papier transforme le processus lui-même (la prise de notes), son résultat (le fond et la forme des notes) et, finalement le scripteur (son expérience, ses représentations, ses connaissances). Dans cet exemple, l’instrumentation de l’activité concerne principalement deux des catégories d’interactions culturelles : les interactions conceptuelles puisque la prise de notes et la façon de le faire jouent un rôle notable dans la construction de connaissances ; les interactions poïétiques car de l’instrumentation de la prise des notes dépendent leur forme et leur contenu. Les exemples peuvent être multipliés à l’infini avec tous les types de procédés techniques. L’imprimerie qui bouleverse la diffusion des connaissances (interactions conceptuelles). Le transport aérien qui augmente la portée de nos déplacements et « rétrécit » le monde (interactions spatiotemporelles) et qui bouleverse les relations interindividuelles en rendant possible de nouvelles rencontres (interactions relationnelles). Les techniques de fabrication en séries qui transforment notre rapport à la création et à la production (interactions poïétiques). On le voit, la technique apparaît ici comme un puissant vecteur d’évolutions culturelles.
Si l’imprimerie, le transport aérien ou les techniques d’industrialisation ont souvent été qualifiées de révolutions, c’est en raison de leur impact social et culturel, parce qu’elles agissaient puissamment sur l’une ou l’autre des interactions culturelles. La spécificité des techniques numériques est qu’elles instrumentent totalement ou partiellement, directement ou indirectement la plus grande partie des activités humaines et jouent ainsi fortement -souvent simultanément- sur les quatre catégories d’interactions culturelles. Ainsi l’utilisation massive des réseaux socionumériques transforme-t-elle fondamentalement notre façon de nous informer, notre sociabilité, notre occupation de l’espace et du temps ainsi que la forme et les contenus des messages que nous produisons. Si l’on peut dire sans grand risque d’exagération que le numérique est un fait social total en référence au concept proposé par Marcel Mauss en 1925 (Mauss, 2004), on peut ajouter qu’il est aussi un fait culturel total. Il constitue actuellement l’un des principaux vecteurs de transformation de nos cultures. C’est sous cet angle et sous cet angle seulement qu’il est raisonnable d’évoquer les cultures numériques, comme nos culturelles actuelles transformées par le numérique. Il ne s’agit donc pas de cultures intégralement nouvelles, séparées de celles qui les ont précédées mais bien des mêmes cultures dont les derniers avatars doivent beaucoup au numérique, numérique dont on perçoit que le potentiel transformateur est loin d’être totalement réalisé.
Bien des analyses de la culture numérique reposent sur une vision pseudo-sociologique.
Ainsi, la culture numérique serait d’abord celle des « jeunes ». Difficile pourtant d’identifier les jeunes à un groupe social unique, que l’on choisisse des critères objectifs (déterminants socioprofessionnels des familles, religieux, géographiques …) ou subjectifs (sentiment d’appartenance) pour définir la notion de groupe social. Les ranger dans la même catégorie sociale n’a pas plus de sens si l’on considère que la catégorisation sociale est relative à des différences de pouvoir, de richesse ou d’éducation. Le qualificatif « jeune » lui-même reste problématique et les travaux de Talcott Parsons (1942) qui ont longtemps fait référence ont montré leurs limites. D’une part les jeunes ne se caractérisent pas davantage par leurs comportements irresponsables que les adultes par leur sens des responsabilités. D’autre part, la distribution développementale (enfance, adolescence, âge adulte) est inopérante. Pas plus les traits comportementaux que physiologiques ne permettent d’établir ces catégories de façon satisfaisante. Toute recherche de définition sociale reste également vaine.
Notre société ne produit pas de définition univoque de la jeunesse. Pour s’en convaincre, il suffit de voir combien le recours au terme « jeune » fait appel à des acceptions différentes au sein de nos lois et règlements. Que dire alors lorsque l’on examine cette question à l’échelle internationale ? Finalement, le mieux que l’on pourra faire sera d’en rester à des classes d’âges. Pour toutes ces raisons, la culture numérique ne saurait être celle des jeunes. C’est d’ailleurs l’une des critiques fondamentales qui peut être opposée à Marc Prensky (2001) et sa proposition de « digital natives ». Dans le même temps, différentes enquêtes accréditent bien sûr l’enthousiasme de beaucoup des plus jeunes à l’égard des technologies numériques.
Considérer la culture numérique comme étant celle des jeunes, c’est aussi la définir en fonction du rapport au numérique de ces « jeunes ». Si l’on considère les collégiens et lycéens français, différentes enquêtes conduites depuis quelques années les montrent très équipés, très utilisateurs des techniques numériques. On peut compléter par la description des compétences qu’ils ont quant à la mise en œuvre des technologies (moins importantes qu’on le pense généralement et très inégales) et par ce que représentent les technologies pour eux, notamment quant à leur construction identitaire et leur sociabilité.
Pour autant, le même type d’analyse peut être avancée à l’endroit des autres catégories d’âges. Les données disponibles en termes d’équipement et de leur utilisation montre que les techniques numériques concernent tous les âges et toutes les catégories sociales. De grandes différences les distinguent notamment en termes de finalités d’usages qui ne font sans doute que refléter d’autres différences selon les âges et les milieux.
Si l’on considère les cultures numériques de ce point de vue anthropologique, elles ne sont donc pas seulement celles des jeunes mais celles de tous les hommes et femmes. Jeunes et moins jeunes, éduqués ou non, ruraux ou citadins, amateurs de technologies numériques ou non, utilisateurs de ces technologies ou pas, nous avons tous en partage une culture à l’ère du numérique.
La scolarisation des techniques numériques, c’est-à-dire leur appropriation à des fins d’apprentissages scolaires constitue l’un des enjeux centraux du recours au numérique à l’École, de son utilité et de son efficacité. La question est complexe et peut-être abordée de bien des façons. L’angle culturel n’est pas des moindres. L’École est une institution culturelle en ce qu’elle s’inscrit dans une aire culturelle donnée dont elle hérite des normes et parce qu’elle contribue, avec d’autres institutions dont la famille, à l’acculturation des jeunes qui lui sont confiés. C’est pourquoi le numérique met en tension la forme scolaire, c’est-à-dire l’ensemble des normes explicites ou tacites qui régissent le rapport au savoir, l’investissement du temps et de l’espace, les relations sociales et les activités au sein de l’École. Forme scolaire, objet culturel s’il en est puisqu’elle consiste à définir les interactions conceptuelles (savoir scolaire, médiation de l’enseignant …), les interactions spatiotemporelles (temps scolaire, vacances, architecture scolaire …), les interactions relationnelles (relations d’autorité et de camaraderie, modalités de communication avec les parents d’élèves …) et les interactions poïétiques (format des activités scolaires, place réservée à l’activité productive des élèves …). Avec le numérique, tout change. Le rapport à l’information et les modalités de son utilisation dans des activités d’apprentissage doit être redéfini. Il faut repenser les relations entre les enseignants et leurs élèves et plus largement entre tous les acteurs de l’École[2]. Les frontières du temps et de l’espace scolaires sont fondamentalement chahutées et toutes sortes de porosités s’installent entre les espaces-temps traditionnellement scolaires et les autres. Les activités scolaires elles-mêmes, parfois maintenues à l’identique, sont potentiellement transformées et de nouvelles apparaissent.
Qu’il s’agisse d’une approche conceptuelle de la question des cultures numériques à l’École au travers d’une revue de la littérature scientifique ou bien d’une approche empirique au moyen d’entretiens avec les acteurs de l’École et d’observations de terrain, quelques points saillants attirent l’attention.
En conclusion, la dimension culturelle du numérique invite l’institution scolaire à dépasser la vision utilitaire ou technique (apprentissage du code) qu’elle en développe le plus souvent, même si celle-ci peut être pertinente (apprendre avec le numérique) pour engager une véritable acculturation dans laquelle le numérique est considéré pour ce qu’il est, un ensemble de pratiques mais aussi et surtout un renouvellement du rapport de chacun au monde afin de reconstruire des communs répondant aux valeurs d’équité, de solidarité, d’éthique et de citoyenneté qui fondent la mission de l’École.
[1] Relu en avril 2020 avant publication en ligne, ce texte trouve une résonnance particulière en cette période de confinement due à la pandémie de Covid-19. Notre culture est mise sous tension par les mesures d’exception prises par nos gouvernants sur bien des points. La distance physique interindividuelle qui s’impose comme mesure prophylactique télescope nos habitus culturel, sociaux et psychologiques de sociabilité. C’est pourquoi cette mesure est si durement ressentie.
[2] Là aussi, le recours massif au numérique lors de la mise à distance de l’École en raison de la pandémie de Covid-19 a montré combien il induisait des transformations de la forme scolaire dans toutes ses dimensions.
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